View Public Project: Lehr- und Lernarrangements zum Erwerb von Klassenführungsstrategien im Lehramtsstudium (Univ) [PR119118] = LLEKlas

Institutionen

• Institut für Praxislehre und Praxisforschung (Graz)
• Institut für Bildungswissenschaften (Graz)

Personen

• Pflanzl, Barbara

• Krammer, Georg
• Hecht, Petra
• Michal, Alexandra
• Seethaler, Elisabeth
• Mayr, Johannes
• Lenske, Linda

Die Generierung von Wissen und Können rund um Klassenführung bei Lehramtsstudierenden ist im deutschsprachigen Raum kaum systematisch untersucht. So gibt es wenige Studien zu spezifischen Lernarrangements im Lehramtsstudium. Piwowar, Ophardt und Thiel (2016) etwa beforschen Lehr-Lernarrangements zur Förderung von Kompetenzen im Klassenmanagement im Vorbereitungsdienst. Diese Forschung bezieht sich jedoch auf die zweiphasige LehrerInnenausbildung. Nachdem auch nach der Reform der LehrerInnenbildung in Österreich (BGB I, 2013a) die Lehramtsstudierenden mit einem Bachelor-Abschluss eigenverantwortlich in den Lehrerberuf eintreten (können) (BGB I, 2013b), ist das Erlernen von Klassenführung bereits im Rahmen der ersten Phase essentiell. Dies auch, weil BerufsanfängerInnen angeben, dass sie sich auf die Anforderungen der Klassenführung unzureichend vorbereitet fühlen (Piwowar et al., 2016). Dementsprechend bedeutsam ist es, die Entwicklung von Klassenführungskompetenzen bereits in der ersten Phase des Lehramtsstudiums zumindest anzubahnen. Hier setzt das vorliegende Projekt an: Dem Modell zur Entwicklung vom Novizen zum Experten nach Berliner (2001, 2004) folgend, werden Lehr- und Lernarrangements konstruiert und im Rahmen einer Interventionsstudie auf deren Wirksamkeit geprüft. Zu berücksichtigen ist dabei, dass die Lehramtsstudierenden nicht als „tabula rasa“ in den Lernprozess eintreten, sondern mit unterschiedlichen relevanten Teilkompetenzen in unterschiedlich ausgeprägter Form bereits das Lehramtsstudium beginnen (Neuweg, 2010, S. 39). Insofern ist bei den anzubietenden Lernarrangements zu berücksichtigen, dass die persönlichen Erfahrungen und damit verbundenen Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden einbezogen werden. Darüber hinaus gilt es nach Ophardt und Thiel (2016, S. 18) zum Erlernen der Klassenführung komplexe Lernarrangements mit sich ergänzenden Ansätzen wie theorie-, simulations- und videobasiertem Lernen anzubieten. Ziel ist: Lehramtsstudierende können nach Durchlaufen der entwickelten Lehr- und Lernarrangements aus der BeobachterInnenperspektive Strategien der Klassenführung erkennen, analysieren und beurteilen.

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Für das Design wurde ein quasi-experimenteller mehrfacher Zeitreihenversuchsplan mit
einer nicht randomisierten Kontrollgruppenuntersuchung gewählt (Astleitner, 2016).

Stichprobe:

Experimentalgruppe: ca. 180 Studierende
(ca. 45 je PH)
Kontrollgruppe: 180 Studierende
(ca. 45 je PH)

Weitere EvaluatorInnen zur Erhebung der Klassenführungsqualitäten:

•  SchülerInnen aus den jeweiligen Praxisklassen
  (aus dem Praktikum [Tagespraktikum/epochales Praktikum] der Studierenden sowohl für die Experimental- als auch für die Kontrollgruppe)
•  Die Praxislehrpersonen, die die Studierenden im Rahmen der Schulpraktika
  (Tagespraktikum/epochales Praktikum) über das Semester begleiten

 Als Basis für die Durchführung der Interventionsstudie wird folgendes Untersuchungsdesign gewählt: 

 Design:

Instrumentarien:

(1) Lehrerwissen über Klassenführung (Wissenstest)
Der Wissenstest umfasst ca. 30 Items mit gemischten Itemformaten (single-choice, multiple-choice, offenes Antwortformat). Der Test zielt darauf ab, sowohl das deklarative als auch das konditional-prozedurale Wissen über Klassenführung zu erfassen, wobei der Schwerpunkt auf dem anwendungsbezogenen Wissen liegt. Der Validierungsprozess verläuft mehrschrittig. Die augenscheinliche Validität sowie die inhaltliche Validität wurden in einem ersten Schritt über die Orientierung an den relevanten Theorien, den Einbezug von Lehrkräften und den Einbezug von ExpertInnen aus dem universitären Bereich sichergestellt. Weitere Validierungsschritte werden aktuell durchgeführt. Die weiteren Angaben zu den üblichen Gütekriterien werden sobald als möglich nachgereicht (Kurz & Lenske, 2016).

(1) Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung
Die Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung dient zur Einschätzung der persönlichen Kompetenzen allgemein mit Schwierigkeiten und Hindernissen im alltäglichen Leben zurechtzukommen (vlg. Jerusalem & Schwarzer, 1999). Die Skala umfasst 10 Items. Die internen Konsistenzen (Cronbachs α) liegen zwischen α=.76 und α=.90 (Nationalvergleich von 23 Staaten) und sind in der verwendeten Version zufriedenstellend (.85 ≤ α≤ .92; Jerusalem und Schwarzer, 1999; Schuhmacher, Klaiberg & Brähler, 2001).  

(2) STSE – Scale for Teacher Self Efficacy
Die Skala zur Erfassung der Selbstwirksamkeit – STSE (Scale for Teacher Self-Efficacy) wurde von Pfitnzer-Eden et al. (2014, 2015) in Anlehnung an die englische Fassung TSES (Teacher´s Sense of Efficacy-Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)) entwickelt und validiert. Sie umfasst 12 Items mit einer dreifaktoriellen Struktur: (1) die Selbstwirksamkeit zur Umsetzung von Unterrichtsstrategien (instructional strategies; Bsp.: Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie eine alternative Erklärung oder ein anderes Beispiel finden können, wenn Schüler etwas nicht verstehen?), (2) die Selbstwirksamkeit zum Klassenmanagement (classroom-management; Bsp.: Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie störendes Verhalten im Unterricht kontrollieren können?) und (3) die Selbstwirksamkeit zu Einbindung und Motivation von SchülerInnen im Unterricht (student engagement; Bsp.: Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie Schülern den grundsätzlichen Wert schulischen Lernens vermitteln können?). Das Antwortformat stellt eine neunstufige Skala von (1) gar nicht überzeugt bis (9) völlig überzeugt dar. 

(3) Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK)
Der LDK (vgl. Mayr, Eder, Faracek & Lenske, 2013) erhebt die Selbst- und Fremdeinschätzung von 21 pädagogische Handlungsstrategien, die 3 Hauptfaktoren erheben (Beziehung, Kontrolle, Verhalten). Die internen Konsistenzen (Cronbachs α) sind für alle 3 Hauptfaktoren zufriedenstellend (.79 ≤ α≤ .90; Mayr, Eder & Fartacek, 2012).

(4) B5T – Big Five Persönlichkeitstest
Mit dem Big-Five-Persönlichkeitstest (B5T: Satow, 2012a) werden die fünf grundlegenden Persönlichkeitsdimensionen (Neurotizismus, Extraversion, Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit, Offenheit) sowie die drei Grundmotive „Bedürfnis nach Anerkennung und Leistung“, „Bedürfnis nach Einfluss und Macht“ und „Bedürfnis nach Sicherheit und Ruhe“ erhoben. Die statischen Kennwerte finden sich bei Satow (2012a) auf S. 14-26.

(5) EI4 – Emotional Intelligence Inventar
Die Emotionale Intelligenz wird mittels des Emotional Intelligence Inventar (EI4: Satow 2012b) erhoben. Der von Satow (2012b) entwickelte Test (paper-pencil Version) umfasst 90 Items, die die wichtigsten vier Bereiche der Emotionalen Intelligenz (EI) erfassen (Einfühlungsvermögen, Menschenkenntnis, emotionale Selbstkontrolle, Überzeugungskraft). Diese vier Aspekte werden als verhaltensbezogene Kompetenzen aufgefasst und über konkrete, verhaltensbezogene Selbstbeschreibungsitems quantifiziert. Die statistischen Kennenwerte finden sich bei Satow (2012b) auf S. 9-15.

 Projektphasen:

Phase

Zeitpunkt/-raum

Projektschritt/e

1

Late Summer School

September 2016

Besprechung Projektantrag mit Leitung und Team BZBF

Projekttreffen zur Überarbeitung bisheriger Projektantrag inkl. FO-Design

November 2016

Projekttreffen ermöglicht durch BZBF zur Fortsetzung Überarbeitung Projektantrag

Dezember 2016

Einreichung überarbeiteter Projektantrag

Jänner bis März

Literaturstudium, inhaltliche Arbeit

2

Early Summer School (April 2017) – 2tägiges Projekttreffen

Konzeptualisierung der theoriegeleiteten Lehr- und Lernarrangements sowie Detailplanung der Module aus dem Untersuchungsdesign für die Umsetzung im WS 2017/18

Late Summer School 2017 – 2tägiges Projekttreffen

Kontrolle/Finalisierung Umsetzung des Untersuchungsdesigns für den Einsatz im WS 17/18

WS 2017/18

Umsetzung des Untersuchungsdesigns

3

Early Summer School (März/April 2018) – 2tägiges Projekttreffen

Austausch Interventionsphasen,

erste Ergebnisse

Sommersemester 2018

Durchführung der Evaluationen lt. Untersuchungsdesign

Sommer 2018

Dateneingabe, Datenanalyse

4

Late Summer School

(September 2018) – 2tägiges Projekttreffen

Ergebnisauswertung, -analysen

Interpretation

Diskussion & Folgerungen

Festlegung der Dissemination

Dezember 2018

Projektbericht an bzbf

5

Wintersemester 2018/19 und Sommersemester 2019

September 2019

Verwertung:

-          Bzbf Tagungsbeitrag

-          Artikel

Buchprojekt in Kooperation mit dem BZBF:

-          Arbeitstitel: „Klassenführungsstrategien: verstehen, erwerben und anwenden“

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