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View Public Project: Informelle Lernkontexte von Lehrerinnen und Lehrern im Zeichen von Schule und Migration [PR8364] = 13f06
| Beginnjahr 2009 | Abschlussjahr 2014 |
Institutionendurchführende InstitutionenPersonenProjektleiterInnen+Ansprechpersonen |
| Ländercode Österreich | Sprachcode Deutsch | |
| Schlagwörter Deutsch | Migration, Interkulturalität, Heterogenität, Informelles Lernen | |
| Abstrakt | Berufliche Kompetenzentwicklung wird im Zusammenhang mit einem Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen oder in solchen Kontexten, die nicht durch curriculare Vorgaben oder methodisch-didaktisch aufbereitete Lernsettings bestimmt sind, in der Literatur unter dem Begriff „Informelles Lernen“ diskutiert (vgl. u.a. Livingstone, 2001, Cross, 2007, Molzberger, 2007, Overwien, 2009). Einen Ausgangspunkt informellen Lernens bildete in den 70er Jahren der bildungspolitische Ansatz der UNESCO, wonach menschliches Lernen überwiegend außerhalb von Bildungsinstitutionen stattfindet (Fraure-Kommission, 1973). Vor diesem Hintergrund wurde die Forderung entwickelt, dieses Lernen anzuerkennen und Möglichkeiten einer Zertifizierung diskutiert. Die Diskussion der Zertifizierung informell erworbener Fähigkeiten und Fertigkeiten ist noch heute zentraler Bestandteil bildungspolitischer Arbeit. In Kanada wurde im Rahmen des Forschungsnetzwerkes NALL „New Approaches to Lifelong Learning“ der Relevanz informellen Lernens für berufliche Kompetenzentwicklung nachgegangen und hervorgehoben (Livingstone 2001). Die besondere Bedeutung informellen Lernens für berufliche Entwicklung beschreibt auch Cross (2007), in dem er den Fokus auf Beziehungen und Kommunikation als Lernquellen richtet: „Learning is not what you think. Most of what we learn, we learn from other people-parents, grandparents, aunts, uncles … mentors, colleagues, gossips, co-workers, neighbors, and, eventually, our children. Sometimes we even learn from our teachers”. Zum Lernen am Arbeitsplatz wird informelles Lernen von Heise (2009) als Motor der Expertisenentwicklung beschrieben, indem sie sich auf die Nutzung von Lernmöglichkeiten in der Organisation Schule, etwa dem kollegialen Austausch oder dem Lesen von Fachliteratur bezieht. Ein bedeutsamer Stellenwert wird in diesem Zusammenhang Erfahrungen und Reflexion als zentrale Merkmale des Lernens in informellen Kontexten zugeschrieben (vgl. u.a. Dehnbostel, 2003, Molzberger, 2007). Overwien (2003, S. 61) geht davon aus, dass „informelles Lernen erst durch Reflexion und Verknüpfung, d.h. Bewusstmachung der verschiedenen Teile informeller Lernprozesse für beteiligte Menschen produktiv“ wird. Damit verbunden ist die Frage, welche Anlässe zur Reflexion von bestimmten Erfahrungen von lernenden Subjekten wahrgenommen werden und wie diese Erfahrungen nutzbar gemacht und in das eigene Handlungs- und Wissensrepertoire integriert werden. Als Voraussetzung für Lernen durch Erfahrungen ist es notwendig, diese „aus ihrer je eigenen, individuellen Positioniertheit herauszulösen, d.h. in reflexives Erfahrungswissen zu überführen“ (Hellmer 2007, S. 81). Gerzer-Sass (2004, S. 93) beschreibt Lernprozesse an informellen Lernorten am Beispiel „Familie“ als Erfahrungslernen, sowie als handlungsorientiertes Lernen, „da sich Persönlichkeitsentwicklung und Erkenntnisbildung auf der Grundlage tätiger Auseinandersetzung in einer lebendigen Lernkultur vollzieht.“ Durch diese Lernformen ist nach der Autorin nachhaltige Kompetenzentwicklung möglich, denn damit sind Unmittelbarkeit, Verbindlichkeit, Verantwortlichkeit sowie einer engen emotionalen Bezugnahme verbunden (ebd.). Auch für Kirchhof & Kreimeyer (2003, S. 219) ist Erfahrungslernen unabhängig des Lernkontextes zentraler Bestandteil informellen Lernens. Dementsprechend kann informelles Lernen als Erfahrungslernen sowohl außerhalb als auch innerhalb institutioneller Bildungsinstitutionen, sowie auch innerhalb didaktisch-methodisch gestalteter Lernarrangements verortet werden. Zu Hinterfragen ist, ob Erfahrungen ohne Reflexion überhaupt zu Lernergebnissen führt oder Lernprozesse auslösen (vgl. Hascher, 2005, S. 41).
In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welche Orientierungsrahmen durch die Analyse der episodischen Interviews rekonstruierbar werden, die für die befragten Lehrerinnen und Lehrer als handlungsleitend in der pädagogischen Arbeit beschrieben werden können. Der Fokus wird dabei auf solche Kontexte gerichtet, die sich auf Erfahrungen mit Migration beziehen. | |
| Methode | Zur Datenanalyse wird die dokumentarische Methode herangezogen, mit der Erfahrungen rekonstruiert und Handlungsorientierungen herausgearbeitet werden können (Bohnsack& Nohl, 2007, Nohl 2009). Der Prozess der Datenauswertung erfolgt über mehreren Stufen, die für die dokumentarische Interpretation konstitutiv sind (formulierende Interpretation, reflektierende Interpretation und Fallbeschreibung). In einem ersten Schritt wurden für alle Befragten jeweils eine Tabelle mit den erwähnten Inhalten sowie deren zeitliche Abfolge erstellt, um forschungsrelevante Themen zu identifizieren (vgl. Bohnsack, 2007). Als forschungsrelevant werden nach Nohl (2009, S. 46) solche Themen beschrieben, die erstens vor der Datenerhebung als solche definiert wurden, zu denen sich zweitens die Befragten „besonders ausführlich, engagiert und metaphorisch geäußert habe“ und die drittens gleichermaßen von unterschiedlichen Befragten benannt wurden und daher für eine komparative Analyse herangezogen werden können. In dieser Untersuchung werden die Lernkontexte als forschungsrelevante Themen aus dem Textmaterial herausgefiltert, von denen die befragten Lehrerinnen und Lehrer sagen, dass sie für ihre pädagogische Arbeit mit migrationsbedingter Heterogenität im Praxisfeld Schule etwas gelernt haben. Es folgt die formulierende Interpretation, in der sequenziell Themenwechsel, Ober- und Unterthemen identifiziert werden. Dabei werden thematische Darstellungen, die sich über ein oder mehrere Textzeilen erstrecken paraphrasiert. Dem Benennen des thematischen Gegenstandes (Was wird gesagt) wird in einem nächsten Schritt der Bearbeitungsart der erwähnten Themen nachgegangen (Wie wird etwas gesagt). In der reflektierenden Interpretation werden zuerst formal die Textsorten differenziert nach Beschreibung, Argumentation oder Erzählung analysiert, um so fallbezogen jeweils einen ersten Rahmen zu rekonstruieren, in dem ein bestimmtes Thema behandelt wird (Bohnsack 2007, S. 135). Anschließend wird der dokumentarische Sinngehalt, der Orientierungsrahmen expliziert, indem eine Erzähl- bzw. Handlungssequenz vor dem Hintergrund des so genannten Dreierschritts „1. Handlung – implizite Regelhaftigkeit – 2 Handlung“ der komparativen Sequenzanalyse analysiert wird (Bohnsack 2001; zit. nach Nohl 2009, S. 11f). Der die Erzählsequenz übergreifende Orientierungsrahmen wird dadurch empirisch erfassbar, dass dem ersten Erzählabschnitt eine zweiter und dritter folgt, in dem ein gleiches Thema bearbeitet wird. Empirische Validität ist dann gegeben, wenn ein Orientierungsrahmen „von anderen, differenten Orientierungsrahmen, innerhalb derer dieselbe Problemstellung, dasselbe Thema auf andere Art und Weise bearbeitet wird, abgegrenzt werden kann.“ (Nohl, 2009, S. 12) Die Analyse mündet nach diesen Schritten in Fallbeschreibungen, in denen zentrale rekonstruierte Aspekte zusammengefasst und verdichtet dargestellt werden (Bohnsack, 2007, S. 139). | |
| Ergebnisse | Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass beim beruflichen Lernen von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf pädagogisches Handeln im Kontext migrationsbedingter und sprachlicher Heterogenität von unterschiedlichen Orientierungsrahmen, Marotzki (1990, S. 33) spricht auch von Muster der Wahrnehmung und Analyse sowie Verarbeitung der Welt, ausgegangen werden kann. An dieser Stelle sind mit der eigenen familiären Lebensgeschichte und dem Freiwilligenengagement in der sozialpädagogischen Arbeit zwei fallkontrastierende Orientierungen aus den Interviewauswertungen feststellbar, vor deren Hintergrund die befragten Lehrerinnen ihre Erfahrungen jeweils während des Interviews latent einordnen. Fallübergreifend zeigen sich zu diesem Zeitpunkt des Forschungsprozesses zwei zentrale Strukturierungselemente informeller Lernkontexte ab, die sich durch beide Interviews an unterschiedlichen Stellen nachweisen lassen: Zum einen handelt es sich um Begegnungen in solchen Settings, in denen Mehrsprachigkeit, Religionen oder unterschiedliche Lebenshintergründe relevant sind, zum weiteren werden solche Erfahrungen beschrieben, die mit der Institution Schule im Kontext Mehrsprachigkeit oder konkurrierende Vorstellungen über das Lernen im Kollegium gemacht und mit dem eigenen Lernen verbunden werden. | |
| Erhebungstechniken und Auswahlverfahren | Entsprechend der Subjekt- und Kontextbezogenheit als zentrale Kernannahmen informellen Lernens werden im Rahmen episodischer Interviews nach Flick (2009) Lehrerinnen und Lehrer nach solchen Erfahrungen befragt, die sie mit dem Thema Migration gemacht haben. Durch analytisches Nachfragen werden die erzählten Situationen, die als narrative-episodisches Wissen erhoben werden, mit entsprechendem semantischem Wissen von den Befragten im Hinblick darauf, was sie ihrer Einschätzung nach für ihr pädagogisches Handeln im Kontext Schule und Migration gelernt haben, ergänzt. Mittels der episodischen Interviews ist eine Setzung von subjektbezogenen Bedeutungen möglich. | |
| Publikationen (+ link zum OBV) |
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| Hauptkategorie(n) | Bildungspolitik und Bildungsverwaltung Soziales Umfeld (Gesellschaft, Kultur, Sprache und Religion) Bildungstheorie (Themenfeld) Schulen und andere Bildungseinrichtungen | |
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