View Public Project: Begleitforschung MiT/ JiP 13f09 [PR34458]

Institutionen

• Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz

Personen

• Musil, Katharina

Das Interesse dieses Forschungsprojektes liegt in der Evaluierung des Fortbildungsaspektes des Projekts Mädchen in die Technik/ Jungen in die Pädagogik (MiT/ JiP). Bei diesem Projekt handelt  es sich um ein Interreg Projekt der Johannes Kepler Universität in Kooperation mit der Universität Passau. Im Zentrum des Forschungsinteresses stehen zwei Aspekte. Zum einen sind das die Motive der beteiligten Lehrpersonen, sich an dem Projekt zu beteiligen. Zum anderen soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern die Fortbildungsreihe nachhaltige Veränderungen im Wissen und Verhalten der Lehrpersonen aus ihrer eigenen Perspektive bewirkt hat.

Die Teilnahmemotivation zu erforschen, ist relevant, da dieses Angebot von Umfang und Aufwand über die geforderten Fortbildungsstunden für Lehrpersonen in Österreich (15 Stunden) weit hinausgeht. Nicht nur der Gesamtaufwand in Stunden ist deutlich höher, auch die Dauer ist mit über einem Jahr ein langer Zeitraum in dem sich die Lehrpersonen an ein Thema binden. Im Sinne der Nachhaltigkeit (u.a. nach Lipowsky & Rzejak 2012) ist eine längere Dauer vorteilhaft. Will man daher vermehrt längerfristige Fortbildungsformte anbieten ist es wichtig, mehr über die Teilnahmemotivation der Lehrpersonen zu erfahren, um bei zukünftigen Formaten diese beachten zu können. Warum sich Lehrpersonen an allgemeinen Weiterbildungsangeboten beteiligen, ist eine Frage, die in  Österreich und Deutschland im Zusammenhang mit Biographie- und Milleuforschung oft aufgegriffen wird (Siebert 2004). Die Beiträge können auf die Daten von großangelegten Studien zurückgreifen. Aufgrund  der Breite der Studien werden hier allerdings nur wenige Motive untersucht. So unterscheiden Erler und Fischer (2007) in ihrer Studie, die alle Berufsgruppen erfasst lediglich in berufliche und private Gründe (Erler und Fischer 2007, S.13).  Ein detaillierteres Spektrum an Teilnahmemotiven von Lehrpersonen untersucht Kast (2010). Er gibt an, dass neben der extrinsischen Motivation (Verpflichtung)  Fort- und Weiterbildungen auch aufgrund von „persönlichem  Interesse“,  mit dem Ziel von „Kompetenzerweiterung im beruflichem Handlungsfeld“ und  „Erweiterung/ Erneuerung von Fachwissen“, oder aufgrund von Personalentwicklungsmaßnahmen besucht werden. Aber auch diese Motive bedürfen noch einer Vertiefung und einer differenzierten Betrachtung, damit sie für die Planung von zukünftigen Fortbildungsformaten sinnvoll verarbeitet werden können.

Die zweite Frage beschäftigt sich mit der Nachhaltigkeit des Fortbildungsangebots. Um dies zu überprüfen werden zwei Konzepte aus der Literatur herangezogen. Zum einen der Bildungsbegriff nach Lotz (2012) und zum anderen die vier Wirkungsebenen von Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006), die u.a. von Lipowsky (2011, 2012) für die Lehrer/-innenfortbildung weiterentwickelt wurde (vgl. Berghammer & Meraner, 2012, S. 611; Birgmayer, 2011). Die vier Ebenen umfassen die unmittelbare Reaktion der Lehrkräfte, den Lernzuwachs der Teilnehmer/-innen, die Veränderung im unterrichtlichen Handeln und die Entwicklung der Schüler/-innen. Die Effekte der Fortbildung werden von Ebene zu Ebene weitreichender und sind als aufeinander aufbauend zu betrachten. Die Erfüllung der ersten Ebene ist eine notwendige aber keine hinreichende Voraussetzung für die Erfüllung der zweiten Ebene, usw… (vgl. Lipowsky, 2010). Das Messen der Wirksamkeit auf allen vier Ebenen ist allerdings eine große methodische Herausforderung, da unterschiedliche Methoden notwendig sind  (vgl. Lipowsky & Rzejak, 2012, S. 4). In diesem Forschungsprojekt wird daher der Fokus auf die ersten drei Wirkungsebenen gelegt.

Nachhaltige Fort- und Weiterbildungsangebote sind Professionalisierungsmaßnahmen, die eine positive Wirkung auf die Lehrpersonen und in Folge auch auf den Unterricht haben (vgl. Reusser & Tremp 2008; Lipowsky 2011; Lipowsky & Rzejak 2012). Nach Lipowsky & Rzejak (2012)  zeichnen sich diese unter anderem durch eine längere Dauer (was ein notwendiges- aber kein hinreichendes Merkmal für die Nachhaltigkeit ist) und die Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen aus. Die Fortbildungsmaßnahmen des Projektes MiT/ JiP erfüllen diese Merkmale, da die Teilnehmer/-innen vielfältige Lerngelegenheiten bekommen und ein Praxistransfer durch unterschiedliche Methoden angeregt wird.

Zur Beantwortung der beiden Fragen werden sechs leitfadengestütze Interviews mit Teilnehmer/-innen des MiT/ JiP Projektes geführt, transkripiert und ausgewertet. Die Interviews wurden drei Monate nach dem letzten Fortbildungsmodul aufgenommen, da der Fokus – entsprechend der Forschungsfrage auf den langfristigen Veränderungen liegt. Die qualitative Methode wurde gewählt, da die erste Forschungsfrage eine Vertiefung und Verdichtung von Motivdifferenzierungen als Ziel hat und die zweite Forschungsfrage an der subjektiven Einschätzung der Nachhaltigkeit der Fortbildung interessiert ist.

Die erste Auswertung ergab ein überraschendes Ergebnis, was die Motive zur Teilnahme betrifft. In fünf der sechs Interviews geben die Interviewpartner/-innen an, dass sie keine oder wenig intrinsische Motivation hatten teilzunehmen. Drei waren skeptisch vor der ersten Veranstaltung. Umso erfreulicher sind die Ergebnisse in Bezug auf die zweite Forschungsfrage, da alle Interviewpartner/-innen angeben, froh zu sein, teilgenommen zu haben. In Bezug auf die Wirkungsebenen nach Kirckpatrick (2006) kann festgestellt werden, dass die kurzfristige Zufriedenheit (Wirkungsebene 1) der Teilnehmer/-innen sehr hoch ist. Einen Wissenszuwachs (Wirkungsebene 2) stellen alle Interviewpartner/-innen für sich fest, wenn auch in sehr unterschiedlichen Kompetenzbereichen. Ein Transfer in die Praxis (Wirkungsebene 3) ist bei allen Interviewpartner/-innen vorhanden. Die Tragweite der Veränderungen wird bei den Interviews sehr unterschiedlich beschrieben.

• Berghammer, A., & Meraner, R. (2012). Wirksamkeit der Lehrer/innenfortbildung. Erziehung und Unterricht (7-8), S. 610-619. Birgmayer, R. (2011). Eine praxisnahe Einführung in Bildungscontrolling. Das Modell von Kirkpatrick und seine erweiterung durch Phillips und Kellner. Magazin erwachsenenbildung.at (12), 06.1-06.9. Erler, I. und Fischer, M. (2012). Teilnahme und Nichtteilnahme an Erwachsenenbildung. Sekundarstatistische Auswertung des Adult Education Survey 2007. oieb: Wien. Kast, F. (2010). Fortbildungsbedarf: Disparitäten in Abhängigkeit von Schulart, Alter und Geschlecht der Lehrer/-innen. BIFIE- Report 4. 27-50. Kirkpatrick, D., & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating Training Programs: The four Levels. San Francisco: Berrett Koehler. Lipowsky, F. (2011). Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und Weiterbildung. IN: Terhart, E.; Bennewitz, H. & Rothland, M (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann. 398-417. Lipowsky, F. und Rzejak, D. (2012). Lehrerinnen und Lehrer als Lerner- Wann gelingt der Rollentausch? Merkmale und Wirkungen wirksamer Lehrerfortbildungen. Schulpädagogik heute 5(3). 1-17. Lotz, W. (2012). Beredtes Schweigen- Themenzentrierte Prozessanalyse als Reflexionsinstrument professioneller Praxis. Fachzeitschrift des Ruth Cohn Institute for TCI-International (2).46-55. Reusser, K. & Tremp, P. (2008). Diskussionsfeld „Berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen“. Beiträge zur Lehrerbildung, 26(1). 5-10. Siebert (2004). Weiterbildungsbeteiligung und Lernmotivation. Report 3(27). 9-14.

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