View Public Project: Collaborative Learning Arrangements for an Inclusive Teacher Education 13f22 [PR34062]

Institutionen

• Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz
• Universität Kassel
• Universität Neapel

Personen

• Hollick, Danièle

Im Zuge der Inklusionsdebatte im Bildungsbereich wird die Frage nach der Gestaltung und Organisation von Lehr- Lernumgebungen und -prozessen im Kontext von Diversität und Chancengerechtigkeit im Bildungssystem wesentlicher. Pädagogisches Handeln ist unter einer inklusionsorientierten Prämisse der Anerkennung aller Lernenden darauf auszurichten, "etwas reflektiert und dann auch in institutionalisierter Form zu tun, was lebensweltlich ebenso vorbereitet wie basal ist: nämlich durch Zeigen nicht nur Lernen mit und von anderen, sondern auch durch andere zu ermöglichen"(Balzer & Ricken, 2010, S. 71). Diese Sicht auf pädagogisches Handeln hebt die traditionelle Auffassung von Lehrenden als Wissende und Zeigende auf, auch werden sie nicht nur auf ihre Rolle als Lerncoaches beschränkt, sondern sind Partizipierende in Lernprozessen, auch ihrer eigenen.

Im Sinne eines "shift from teaching to learning" in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung nach Bosse (2012) wird in diesem Projekt der Frage nachgegangen, wie dieser Paradigmenwechsel im Kontext inklusionsorientierten Lernens auf Lehr-Lernarrangements übertragen und umgesetzt werden kann.

Potentiale für das Lernen mit, von und durch andere werden in kollaborativen Lernarrangements gesehen. Angenommen wird, dass in der subjektorientierten Ausrichtung von formalen Lernprozessen die  Diversität von Lernenden  anerkannt und dadurch eine Partizipation aller unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit in Lernsettings ermöglicht werden kann. Die Aufmerksamkeit gilt dabei auch dem Faktor „Wissen“, der in der Literatur im Zusammenhang von Lernarrangements und Inklusion noch vernachlässigt wird.

Die Möglichkeit einer gleichberechtigten Partizipation aller Lernenden in formalen Lernarrangements wird im Ansatz des Knowledge Building nach Scardamalia und Bereiter (2010) gesehen. Es eröffnet sich eine Perspektive auf formale Lernprozesse, die eine Anerkennung aller Beiträge für eine gemeinsame Wissensentwicklung und -verbesserung im Rahmen eines kollektiven Lernprozesses erlaubt.  Im Mittelpunkt steht das gemeinsame Arbeiten an konzeptionellen Artefakten im Sinne von Ideen bzw. Überlegungen, die nach Bereiter (2009) als „real things“  für alle Beteiligten als relevant bewertet werden.  Es werden Bestimmungsmerkmale herausgearbeitet, die der Wissensentwicklung und –verbesserung durch Problem- oder Fallbearbeitung dienlich sind. 

In einem nächsten Schritt wird im Zusammenhang mit der Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Frage nachgegangen, inwieweit Theorien als konzeptionelle Artefakte für die Entwicklung professionellen pädagogischen Handelns interpretierbar sind und wie diese in den Knowledge Building Prozess integriert werden können. Dabei werden digitale Medien als Unterstützung zur gemeinsamen Arbeit an der Weiterentwicklung und -verbesserung konzeptioneller Artefakte für eine hochschuldidaktische Implementierung mit dem Blended - Learning - Ansatz genutzt .

Ziel des Projektes ist, Inklusion nicht nur als Inhalt im Rahmen der pädagogischen Ausbildung anzubieten, sondern auch als Erfahrungsraum in kollaborativen Lernprozessen allen Studierenden zu ermöglichen. 

Es werden halbstandartisierte Interviews mit Lehrenden durchgeführt, die das Konzept des kollaborativen Lehr-Lernarrangements in ihrer Lehre implementiert haben. Der Leitfaden wird nach inhaltlichen Konstrukten entwickelt, die jeweils mit drei Fragen abgedeckt werden: 1. Offene Frage (Anknüpfung an unmittelbar verfügbares Wissen), 2. Theoriegeleitete, hypothesengerichtete Fragen (als Angebote für IPN, diese aufzugreifen oder abzulehnen) und 3. Konfrontationsfragen (kritische Auseinandersetzung mit eigenen subjektiven Theorien und Zusammenhängen vor dem Hintergrund konkurrierender Alternativen)  (vgl. Flick, 2009, S. 203f).

Die Datenerhebung erfolgt bei den teilnehmenden Studierenden mittels eines Fragebogens, der mit SPSS deskriptiv und analytisch ausgewertet wird.  

Aus einer ersten Auseinandersetzung mit Möglichkeiten für die Gestaltung eines inklusionsorientierten Lernsettings im hochschuldidaktischen Kontext in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu beschreiben kann resümierend festgestellt werden, dass mit Knowledge Building nach Scardamalia & Bereiter (2010), Bereiter (2009) Inklusion im Sinne einer Anerkennung von Diversität und Gleichberechtigung sowohl als Lerngegenstand als auch als eine inklusionsorientierte Lernmöglichkeit geeignet ist. Durch die Diversität an Ideen sowie eine  gleichberechtigte Teilnahme an der Wissensverbesserung und Teilhabe am „public knowledge“  ist Inklusion nicht nur Inhalt sondern auch unmittelbarer Erfahrungsraum pädagogischer Ausbildung (Hollick, 2014).

Festgehalten werden kann im Sinne des Knowledge Building Ansatzes nach Bereiter (2006, S. 100), dass sich Wissen nachhaltig durch ein tieferes Verstehen von Verhältnissen bzw. der Beziehungen zwischen den Wissenden untereinander sowie zu dem Wissensobjekt entwickelt. Mit dem Recht, auch bei der Wissensentwicklung und -verbesserung nicht ausgeschlossen zu werden (vgl. Eichholz, 2013, S. 115) wird die Auseinandersetzung mit Inklusion im pädagogischen Kontext im Rahmen von Lehrveranstaltungen mit Studierenden zu öffnen sein.

Evaluierung der Konzeptimplementierung:

(a) Folgende Aspekte werden von den Lehrenden (1 Befragung am Ende der Implementierungsphase) erhoben: Kompetenzen (Anforderungen und Kompetenzentwicklung während der Lernprozessbegleitung von Lerngemeinschaften), Bedingungen und Herausforderungen bei der Umsetzung kollaborativer Lehr-Lernarrangements mit dem Ansatz des Blended Learning, erzielte Lernergebnisse (reflektierter und wissensbasierter Bezug zu inklusivem Unterricht).

(b) Studierende werden befragt, inwieweit der kollaborative Lernprozess den Kriterien des Knowledge Building (Scardamalia & Bereiter, 2010) entsprochen hat. Folgenden Fragestellungen wird nachgegangen: Wie schätzen Studierende ihren Wissensgewinn zu Inklusion und inklusiven Unterricht selbst ein? Wie wird der Prozess des kollaborativen Lernens erlebt und mit welchen Herausforderungen werden Studierende während des Prozesses konfrontiert? Wie wird die Realisierbarkeit der entwickelten Lernergebnisse eingeschätzt? (1 Befragung am Ende der Implementierungsphase). 

• Eichholz, R. (2013). Streitsache Inklusion. Rechtliche Gesichtspunkte zur aktuellen Diskussion. In G. Feuser&Th. Maschke (Hrsg.), Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Welche Qualifikationen braucht die inklusive Schule (S. 67-115). Gießen: Psychosozial-Verlag.
• Balzer, N. & Ricken, N. (2010). Anerkennung als pädagogisches Problem - Markierungen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In A. Schäfer &C. Thompson (Hrsg.), Anerkennung (S. 35-87). Paderborn: Schöningh.
• Flick, U. (2009). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
• Bosse, D. (2012). Zur Situation der Lehrerbildung in Deutschland. In D. Bosse, L. Criblez &T. Hascher (Hrsg.), Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil 1: Analysen, Praktiken und Forschung (S. 11-28). Immenhausen bei Kassel: Prolog Verlag.
• Scardamalia, M. &Bereiter, C. (2010). A Brief History of Knowledge Building. Canadian Journal of Learning and Technology, 36 (1).
• Hollick, D. (2014). Knowledge Building als Möglichkeit einer inklusionsorientierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In D. Hollick, M. Neißl, M. Kramer & J. Reitinger (Hrsg.), Heterogenität in pädagogischen Handlungsfeldern. Perspektiven. Befunde. Konzeptionelle Ansätze (S. 25 - 38). Kassel: University Press.
• Bereiter, C. (2009). Education and Mind in the Knowledge Age. New York: Routledge.

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