View Public Project: Erfolgsfaktoren für eine gemeinsame Schule [PR33664]

Institutionen

• Österreichisches Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft

• Wirtschaftskammer Österreich (Wien)

Personen

• Schmid, Kurt

Österreich, Deutschland und Ungarn sind die einzigen Länder innerhalb der OECD, in denen die gemeinsame Schule (in Ö: Volksschule) nur 4 Jahre dauert. In den meisten Ländern dauert die Phase einer gemeinsamen Beschulung 8 Jahre und mehr. Daher verwundert es nicht, dass alle Länder, die bei PISA signifikant besser abschneiden, eine deutlich längere Phase einer gemeinsamen Schule haben als Österreich. Umgekehrt gilt aber auch:  alle Länder, die signifikant schlechter abschneiden, sind ebenfalls Gesamtschulsysteme. Die Umstellung auf ein Gesamtschulsystem allein garantiert also keine besseren Schülerleistungen. Was sind nun die Erfolgskriterien für eine „gemeinsame Schule“? Die Studie untersucht anhand rezenter internationaler Forschungsliteratur sowie sekundärstatistischer Analysen internationaler Schülerleistungsdaten potentielle Erklärungs-/Einflussfaktoren für eine "gelingende gemeinsame Schule".

Sekundär- und primärstatistische Analysen der Individualdatensätze internationaler Leistungsstudien (PISA, PIRLS, TIMMS) sowie internationaler Literaturreview zu Einflussfaktoren für Schülerleistungen.

Klassische Inputfaktoren wie Bildungsausgaben, Schüler-/Lehrerverhältnis, Klassengröße, Anzahl der Unterrichtsstunden, Repetentenquoten sowie Ausmaß an unterstützendem Personal bzw.  Hausübungen usw. können die Länderunterschiede in den Schülerleistungen (PISA, PIRLS, TIMSS) nur unzureichend erklären.

Fast alle Schulsysteme – somit auch Gesamtschulsysteme – nehmen schulinterne Leistungsdifferenzierungen vor. Die Länder unterscheiden sich dabei nach dem Ausmaß der davon „betroffenen“ Schüler/innen und nach der Art schulinterner Leistungsdifferenzierung: Gruppenbildung nur in einzelnen Unterrichtsfächern oder über alle Fächer.

Erfolgreiche (Gesamt-)Schulsysteme zeichnen sich durch ein gut aufeinander abgestimmtes Gesamtpaket aus, das folgende Elemente aufweist:

1. Leistungsförderliche Governance-Struktur: Schulautonomie insbesondere in Personalangelegenheiten und für die Mittelverwendung (schulische Globalbudgets4); bundeseinheitliche Rahmenlehrpläne als Basis schulischer Profilbildung5, externe Überprüfung von Bildungsstandards mit klar definierten Mindestlevels (insbesondere an den Übergängen/Schnittstellen) sowie schulinterne und -externe Evaluierung.

2. Gemeinsame und systemübergreifende Grundphilosophie einer Potential- anstelle einer Selektionsorientierung sowie einer Qualitätskultur (Peer-Austausch, Studien zu Modell-Unterricht, schulische Selbstevaluierung im Sinne einer kritischen Selbstreflexion der konkreten Unterrichtspraxis etc.).

3. Produktiver Umgang mit (Leistungs-)Heterogenität der Schüler/innen, insbesondere durch adaptive Gestaltung des Unterrichts. Leistungsorientierte Binnendifferenzierung: der Klassenverbund wird ergänzt durch Kleingruppenarbeit zur Förderung schwacher bzw. Vertiefungen für stärkere Schüler.  Dies wird ermöglicht durch:

• fundierte und frühzeitige Erkennung von Lernschwächen und besonderen Stärken: Diagnostische Kompetenzen der Lehrer/innen sind eine wesentliche Bedingung individualisierter und gelingender Lernprozesse.

• Ex ante Leistungsdiagnostik: standardisierte landesweite Tests zur Unterstützung der Ermittlung individueller Lernbedürfnisse.

• flexible Förderungen von „leistungsschwachen“ Schüler/innen durch genügend nachhelfende (remediale) Instruktion im Sinne „schulinterner Nachhilfe“, temporäre Bildung von Kleingruppen bis hin zu länger andauerndem Kleingruppenunterricht – die jeweilige Maßnahme ist abgestimmt auf die individuellen Bedarfslagen der „leistungsschwachen“ Schüler/innen. Ziel ist es, dass so bald wie möglich diese Schüler/innen wieder auf ein Leistungsniveau gebracht werden, das eine Rückkehr in den Klassenverbund erlaubt.

• ganztägige Schulformen: der Nachmittag wird entweder für Differenzierung genutzt (Nachhilfe, Fördermaßnahmen, Erweiterungsstoff) oder der Regelunterricht wird über den ganzen Tag verteilt.

• breit gefächerte Unterstützung der Schule durch sozialpädagogisch ausgebildetes Fachpersonal (Sozialpädagogen/innen, Schulpsychologen/innen etc.).

• gemeinsames Grundverständnis des Lehrkörpers einer Schule zum pädagogischen Ansatz sowie den pädagogischen Herausforderungen6.

4. Kontinuierliche Lehrerprofessionalisierung und Setzung zentraler Anforderungskriterien: Umgang mit (Leistungs-)Heterogenität als zentrale Herausforderung.

• Lehrplan und Bildungsstandards nehmen Bezug auf Differenzierung: klare Trennung in Mindestlevels für Kernbereiche und Erweiterungsstoff/Zusatzangebote.

• Umgang mit Heterogenität als Schwerpunkt der Lehrerausbildung und -weiterbildung; strategische Personalentwicklung in Verantwortung des Schulleiters. Lehrerweiterbildung im Sinne schulischer Qualifizierungserfordernisse.

5. Attraktivierung des Lehrberufs: Potentialorientierte Auswahlmechanismen in die Lehrerausbildung, klare Regelungen zu schulischen Anwesenheitszeiten, Stärkung der Zusammenarbeit zwischen den Lehrern an ihrem Arbeitsort Schule (gemeinsame Unterrichtsvorbereitung, gemeinsamer Unterricht im Team, kollegiale/kooperative Lern(er)beobachtung etc.) sowie ein leistungsförderndes Dienstrecht.

Sekundär- und primärstatistische Analysen der Individualdatensätze internationaler Leistungsstudien (PISA, PIRLS, TIMMS)

• Schmid Kurt (2014): Erfolgsfaktoren für eine „gemeinsame Schule“. Strukturvergleich und Analysen anhand ausgewählter Länder. ibw-Forschungsbericht Nr. 178, Wien 2014 Erfolgsfaktoren für eine „gemeinsame Schule“. ibw research brief Nr. 86, Wien 2014 (Engl. Version: Success factors for a “comprehensive school”)

• http://www.ibw.at

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