Beginnjahr 2016 Abschlussjahr 2016

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Ländercode Österreich Sprachcode Deutsch
Schlagwörter DeutschPortfolio, Lern- und Unterrichtskultur
Abstrakt

Portfolioarbeit basiert auf einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen, das den Lerner als aktives Individuum sieht, welches sein Wissen selbst konstruiert.

Selbststeuerung und Eigenverantwortung werden durch Portfolioarbeit positiv beeinflusst (vgl. Boekaerts 1995), es dient als reflexives Element zum Erwerb von Metakognitionen („Lernen lernen“)(vgl. Gläser-Zikuda/Hascher 2007).

Das Instrument wird über Fremdsteuerung eingeführt, der Prozess der Arbeit mit dem Portfolio verläuft allerdings dialogisch (Feedbackkultur).

Der Einsatz pädagogischer Portfolios im Unterricht hat eine vergleichsweise kurze Tradition (in den USA seit den 1990ern, im deutschsprachigen Raum seit Beginn der 2000er-Jahre, vgl. Häcker, 2006). Im Bereich der Hochschullehre scheinen Portfolios ebenfalls eine nur sehr untergeordnete Rolle zu spielen (vgl. Koch-Priewe, 2013).

Zum Einsatz im Unterricht liegen viele Erfahrungsberichte vor (vgl. Brunner/Schmidinger 2000, Campbell et al. 1997, MacDonald 1997), zum Nutzen von Portfolios für die Lernenden gibt es aber nur wenige wissenschaftliche Untersuchungen (vgl. Reckase 1995, Underwood 1999).

Der einschlägigen Literatur zufolge gibt es auch kein einheitliches Begriffsverständnis. Je nach Fokus wird zwischen Entwicklungsportfolio, Prüfungs- oder Bewertungsportfolio oder Präsentationsportfolio unterschieden.

Prinzipielles Ziel sind meist die Dokumentation der Arbeitsprozesse und -produkte, sowie die Entwicklung von Metakognition (vgl. Gläser-Zikuda/Hascher, 2007) bezogen auf das eigenaktive, selbstregulierte Lernen. 

Methode

Die quantitative Erhebung wurde als Online-Befragung mittels UNIPARK durchgeführt und anschließend mit SPSS deskriptiv ausgewertet.

Die Stichprobe wurde aus den Studierenden der Primarstufenausbildung im SS 2016 gezogen (4. Semester, ausgewählte LV - N=206). Zur Auswertung wurden ausschließlich vollständige Datensätze verwendet (N=89), was einer Rücklaufquote von 43,20% entspricht. Die Stichprobe gilt aber als repräsentativ im Hinblick auf Alter und Geschlecht.

Ergebnisse

Die Studierenden geben an, die Auseinandersetzung mit dem Portfolio sei überwiegend sehr gut (86,5%) (Anmerkung: Vielleicht auch, weil das Portfolio als Prüfungsgrundlage dient).

Eine vertiefte Reflexion durch das Portfolio scheint nicht bei allen Studierenden vorhanden zu sein (36%).  

Die Dokumentation des Wissenserwerbs durch das Portfolio ist aber in vielen Fällen gegeben (66,3%).

38,2% der Studierenden geben an, dass durch die Arbeit mit dem Portfolio auch die Entwicklung von Arbeitsstrategien angeleitet werde.

Insgesamt 62,9% der Studierenden greifen nach eigenen Angaben relativ oft auf das Portfolio zurück (aufgrund der relevanten Inhalte für die spätere Praxis oder für die Pädagogisch Praktischen Studien).

Als Grundlage für Gespräche mit Kolleg/innen (häufig inhaltlich im Hinblick auf die Prüfung) dient das Portfolio in 50,6% der Fälle, mit den Dozent/innen sprechen allerdings nur 28,1% der Befragten über die Portfolios.

Weitere Erkenntnisse

Durch die Portfolioarbeit werden individuelle Stärken und Interessen deutlicher (professionsspezifisches Persönlichkeitsprofil, RS-Kompetenz,...).

Für die Prüfer ist der Beurteilungsaufwand erheblich (Lesen), jedoch abwechslungsreich und teilweise richtig (ent-)spannend.

Portfolio verfassen muss gelernt und darf nicht vorausgesetzt werden (76,4% der Befragten hatten bereits Erfahrung mit Portfolios) und auch der zeitliche Zusatzaufwand ist nicht zu unterschätzen.

Klare Arbeitsanweisungen und Verbindlichkeiten von Seiten der Lehrveranstaltungsleiter/innen (vor allem zur Struktur) sind von den Studierenden durchaus erwünscht, weil sie Sicherheit schaffen.

Conclusio

Portfolioarbeit setzt einen Einstellungswandel in der Lehr-, Lern- und Prüfungskultur voraus.

Portfolios fungieren in diesem Zusammenhang als Rahmen einer feedback-basierten Lern- und Unterrichtskultur (vgl. Häcker 2012), vor allem dann, wenn eine wiederholte Überarbeitung  der Portfolios anhand der Rückmeldungen der Lehrpersonen möglich ist.

Klare Strukturen gelten als unbedingte Voraussetzung, gezielte Reflexions- und Schreibaufträge sowie festgelegte Lernziele heben die Qualität der Arbeit (vgl. auch Brouer/Gläser-Zikuda 2010; Gläser-Zikuda/Hascher 2007).

Als Ersatz für eine Lehrveranstaltungsprüfung scheint das Portfolio aber nur bedingt geeignet, weil professionsorientiertes Faktenwissen sich nur nachhaltig sichern lässt, wenn das Portfolio langfristig als Entwicklungsportfolio geführt wird!

Weiterführende Überlegungen

Portfolioarbeit wird trotz des zeitlichen Aufwandes von den Studierenden geschätzt, weil sie den  roten Faden durch die Vielzahl von Ausbildungsinhalten zieht.

Die Studierenden überraschen oft mit hochwertigen, kreativen und fundierten Beiträgen und können ihre eigenen Begabungen gut einbringen. 

Bei einer Gliederung der Portfolios in Prozess- und Produktteil, könnte der Produktteil ev. in Hinkunft die BAC-Arbeiten in der augenblicklichen Form ersetzen.

 

 

Erhebungstechniken und Auswahlverfahren

Im Sommersemester 2016 wurde in ausgewählten Seminargruppen einer Lehrveranstaltung des Fachbereichs Deutsch die vorgesehene Lehrveranstaltungs-Prüfung teilweise durch ein Portfolio ersetzt. 

Da die Studierenden im Rahmen der LV nicht nur fachlich-theoretische Inhalte erarbeiten sollten, sondern auch großer Wert auf eine praxisbezogene Vernetzung der Lehrinhalte gelegt wurde, schien die übliche Form der Leistungsbewertung weniger geeignet, um den Lernerfolg der Studierenden zu bewerten. Anhand der regelmäßigen Arbeit bei der Erstellung des Portfolios ließ sich die prozessorientierte Entwicklung professionsbezogener Kompetenzen von den Studierenden selbst besonders gut reflektieren. 

Anhand zuvor festgelegter Kriterien wurde nicht nur der Lernerfolg bewertet, sondern auch Lernprozesse und der Erwerb von Strategiewissen reflektiert. Eine abschließende Evaluierung sollte Aufschluss über das Potential des Portfolios als Unterstützungsmaßnahme im Lernprozess einerseits und als Instrument einer formativen Leistungsbewertung im Rahmen einer feedbackbasierten Lern- und Unterrichtskultur (vgl. Häcker, 2012) andererseits geben. 

Folgende Fragen waren in diesem Zusammenhang von Bedeutung:

Welche Kriterien zur Erstellung von Portfolios sind nötig?

Welchen Nutzen ziehen Studierende aus der Arbeit mit dem Portfolio?

Eignet sich das Portfolio als Ersatz für eine herkömmliche Prüfung? 

Welche Feedback-Möglichkeiten gibt es dazu?

Hauptkategorie(n)Bildungstheorie (Themenfeld)
Lehren und Lernen (Prozesse und Methoden)
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